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PISA... ¿y después?

PISA... ¿y después?
Enero Es tiempo  de abandonar  políticas, programas  y  proyectos (des) focalizados que  intentan, con respuestas simplistas, mejorar la  compleja  problemática de la  educación, (des)coordinándolos con algunos  “remiendos” provenientes  de las políticas sociales.
   Eduardo Seguessa Kaisar (*)
COINCIDENCIAS… En las últimas horas del lunes 2 de diciembre subimos a ESCENARIOS una nota que titulamos “EL CICLO BÁSICO”. En ella tratamos de analizar las causas de los altos niveles de repetición en los alumnos de ese ciclo y proponer algunos de los cambios que necesariamente se deberían procesar para comenzar a revertir (a mediano y largo plazo, por supuesto) una preocupante situación que, bueno es advertirlo, lejos de ser un hecho aislado, forma parte de la compleja situación de estancamiento general instalada en las últimas tres décadas de la educación uruguaya.
La nota comenzaba así: “UN NUEVO CAPÍTULO…Llegó, entre las páginas de un suplemento semanal capitalino, otra entrega de LA SAGA "LA EDUCACIÓN EN CRISIS" que, con una regularidad sospechosamente secuencial se viene ofreciendo a la opinión pública uruguaya.”
El martes, los medios anticiparon algunos de los resultados obtenidos por nuestros estudiantes de 15 años en las pruebas PISA (2012). El País, en particular, sumó el dato (problema) a lo que dimos en llamar “la saga”: “El traspié registrado en el plan de evaluación internacional (…), se suma a lo que fueron los numerosos paros docentes (…) y las cifras de repetición en Ciclo Básico y Bachillerato (…)”. La existencia de la SAGA se confirma.
El miércoles 4, PISA asumió la centralidad en todos los medios. El País, en particular, puso título a la saga, encabezando cada una de las numerosas páginas ocupadas con el tema, con un notorio “EDUCACIÓN EN CRISIS”.
¿Casualidad?, ¿adivinación?
Simplemente coincidencias…..O como decía un amigo de la juventud, eximio jugador de billar: “Todo se hace más fácil, cuando se conoce el paño.”
UN CASO
A mediados de los años noventa, H fue inscripto, con la esperanzada expectativa de su madre y padrastro, en el Primer Año de la única escuela de una pequeña villa de la frontera internacional rochense.
H es sordomudo.
-“Queremos que aprenda como todos los niños.” – “Van a ver que es muy inteligente”- expresaron al Director.
La Maestra que le correspondió a H fue, durante toda su carrera, una excepcional docente. Sin embargo, H planteaba una situación inédita para  ella. También para el director y el Colectivo de la escuela.
Del diagnóstico surgieron las primeras estrategias de intervención docente, con resultados muy poco alentadores.
-“Haz con H lo que puedas…”, fue todo el aporte de la Inspectora de Zona en su visita a la clase.
La Maestra, entonces, tomó contacto en la capital departamental con una docente de Educación Especial (ya en período pre jubilatorio) que había realizado cursos para la atención de niños sordomudos.
Desde entonces, matizó sus visitas a  la  familia  paterna con largas  charlas  en el  domicilio  de  la  colega. Fue incorporando  el lenguaje de  señas, trabajando la  gestualidad, reconociendo sonidos por la  vibración de las  cuerdas  vocales, intentando la  articulación…
El  Director, en  tanto, logró con un  Club de Servicio de la  ciudad  cercana  que H se sometiese a  la  primera evaluación médica especializada que  diagnosticó  una  sordera  profunda, causa fundamental, probablemente, de   su  mudez. El  mismo  club le  entregó audífonos de  muy buena calidad.  Posteriormente, se acompañó a  la  familia a  realizar gestiones ante el  B.P.S que  derivaron en  el  otorgamiento  de  una  pequeña  pensión.
En la  segunda  mitad  del  año se logró que H viajara semanalmente (en  compañía de  su  madre),  para integrarse  a  un  Proyecto de  Inclusión de niños  sordos que se desarrollaba en una  escuela de la ciudad  de Rocha.
Al  finalizar el  año los  resultados  eran excelentes, pero  al  iniciarse el  siguiente las  cosas ya  no  fueron  tan  bien: se comprobó que el  audífono,  aún con su  mayor potencia no  resultaba útil; la madre ya  no pudo  viajar con H; hubo  cambios  en la  Dirección; se perdió el  contacto  con la  Docente especializada y aunque  la  Maestra de Primero fue transmitiendo su experiencia a las que  le sucedieron, el proceso fue  perdiendo potencialidad.
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Con trece años H cursaba Sexto. La  propuesta para entonces era  avanzar en  su  socialización y  desarrollar al  máximo sus notorias  aptitudes manuales para encaminarlo luego hacia  los C.A.M (Cursos Adaptados al  Medio) de U.T.U, que se desarrollaban en la  villa y la  ciudad próxima.
El  Director  entonces intervino nuevamente para establecer en la  coyuntura el  único acuerdo posible: H egresaría de primaria; U.T.U lo  integraría en  sus  cursos al  cumplir  los  catorce y los  padres  se  comprometían a inscribirlo  en éstos.
A  mediados del  marzo siguiente el  Director recibió una  llamada telefónica. Desde la  ciudad cercana, la Directora de  un  Liceo, desesperada, le interroga:
_ “¿Usted me envió un  alumno  sordomudo? ¿Qué cree podemos  hacer aquí con él?
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El  caso  de H es  paradigmático. Muestra el  compromiso  y la  profesionalidad de Docentes en el  aula, en la  institución, con la familia; en la  integración  de  redes; en el involucramiento  de  organismos públicos.
Mientras tanto… ¿Dónde estaba el  “Sistema  Educativo”? ¿Qué  opciones  proponía  el  Sistema a H? ¿Cuáles  eran  los apoyos  profesionales interdisciplinarios que  el  Sistema podía  ofrecer  a  H para hacer realidad su  derecho  a  la  educación, a  la  cultura y a su  formación laboral?.
Proyectadas al  presente, las  interrogantes  reciben  las  mismas  respuestas: -“………………..”
Y no solo para los  “H”; ¿Qué estamos haciendo  por  los alumnos que padecen  déficits físicos, visuales, motrices, auditivos; con los que  plantean  dificultades intelectuales; con los que  presentan obstáculos para el aprendizaje (perceptivo – motores, cognitivos; para la  lectura, la  escritura, la matemática); con los que  muestran problemas  conductuales, de adaptación; con los talentosos y superdotados?
¿Sabemos  cuántos son, dónde están? ¿Sabemos  realmente cómo se está resolviendo su  escolaridad?
Revisamos  los  órganos y programas  del  C.E.I.P; releímos  las  políticas educativas para el  quinquenio 2010/15 y: “………………………………………”
Es tiempo  de abandonar  políticas, programas  y  proyectos (des) focalizados que  intentan, con respuestas simplistas, mejorar la  compleja  problemática de la  educación, (des)coordinándolos con algunos  “remiendos” provenientes  de las políticas sociales.
Es  tiempo  de  reconocer que  los problemas  de aprendizaje (y los  resultados académicos) están tan  asociados a particularidades de  nuestro  entramado social, como  a  las particularidades psico-físicas de nuestros  alumnos.
Considérese que  abordamos  hoy (como en cada una  de nuestras anteriores notas) uno – y solo uno- de  los  numerosos problemas que afectan a  la educación uruguaya.
En ese contexto, PISA NO  EXISTE: es solo un numerito, que  se pone  inmediatamente al  servicio de irresponsables posturas políticas.
PISA
Estalló PISA en los primeros días de diciembre y se  agregó, ¡naturalmente!, a la “saga” LA  EDUCACIÓN  EN CRISIS. Pero …¿Qué  repercusiones  tendrá? Ya  lo  sabemos: absolutamente  NINGUNA, por lo  que  solo  queda  esperar el  capítulo de enero…
Entonces  y  en  definitiva ¿qué hacemos  con  PISA?
Considerando  que estamos  viviendo las  fiestas tradicionales, a usted amigo lector, nos anteveríamos a aconsejarle que el 1° de enero brinde por una  mejor  educación para los  uruguayos levantando una  copa de buen  espumante y al  escoger entre  los  bocadillos, ignore la PISA.

(*)-Maestro en escuelas públicas y privadas. Director efectivo en Escuelas Comunes, Habilitadas de 
Práctica y Tiempo Completo. Inspector de Distrito (E) e Inspector Departamental (S) del C.E.I.P..
Profesor de Didáctica, Investigación Educativa y Enseñanza de las CC.S. en el I.F.D.-Rocha.