escenarios.uy

Switch to desktop Register Login

Desafíos de la Educación Ambiental

Desafíos de la Educación Ambiental
Enero. “(…) La tierra llora. La era está pariendo un corazón. No puede más, se muere de dolor. Y hay que acudir corriendo pues se cae, el porvenir (…) En cualquier selva del mundo, en cualquier calle (…) Por cualquier hombre del mundo (…)” (Canción La era está pariendo un corazón. Silvio Rodríguez)
 Maestra Gabriela Corbo
La etapa de transición: hacia la construcción de una educación ambiental
crítica

Olas de calor, grandes sequías y devastadoras inundaciones, vientos cada vez más destructivos, pérdida de ambientes y de especies, son temáticas en las que estamos insertos día a día a través de la televisión y la internet. Se discute sobre si el cambio climático sí, o si el cambio climático no; la responsabilidad humana y las perspectivas de futuro. Más allá de la postura que cada uno adopte, el caso es que los temas ambientales se han vuelto una problemática constante del mundo actual, ante la cual no es posible estar ajeno. Más que nunca se requiere de una postura crítica para adoptar formas de vida amigables con el ambiente y ser agentes de cambio. El rol del educador debe adoptar este compromiso, de ahí que los docentes deben estar formados en Educación Ambiental y a la vez informados y sensibilizados frente al abanico de problemáticas que están vinculadas con el ambiente. A través de este artículo de divulgación pretendemos compartir con el público general y especialmente los colegas docentes algunas cuestiones estructurales que hacen a la Educación Ambiental y que por tanto, necesariamente, impregnan su abordaje.

Desde hace más de cuatro décadas, comenzaron a instalarse en los sistemas de
educación formal en la región - con distintas intensidades-, contenidos vinculados a
la ecología pero que se les atribuyó el carácter de temas de educación ambiental.
Con la utilización muchas veces incorrecta del término ecología o ecológico, se
presentaban contenidos que en realidad no tenían relación con el objeto de estudio
de la ecología como disciplina científica. Avanzando en el tiempo, se comienzan a
incorporar otros contenidos en el marco de la educación adjetivándolos como
ambientales, pero también de manera incorrecta. ¿Qué es lo que ha sucedido y por
que la preocupación?
Muchas veces los docentes no distinguen los contenidos netamente vinculados a la
ecología como disciplina científica – simplificando aborda las relaciones entre los
seres vivos con su ambiente (realidad en la que no se incluyen los seres humanos)-
y los contenidos que son de corte ambiental. Estos últimos son contenidos mas
complejos porque incluyen las relaciones sociales, culturales, económicas, y
políticas que inciden en las transformaciones de la naturaleza y que por lo tanto
exigen un abordaje mas integral y enriquecedor.
Esta situación, sin duda no es producto de que los docentes simplifiquen porque sí,
sino que se produce como consecuencia de la propia visión simplificadora que ha
tenido la academia. Es desde las universidades que se han generado los
conocimientos científicos que se han trasmitido y han permeado las demás
instituciones de enseñanza. Pero, además no debemos descuidar el rol que han
tenido los representantes políticos y económicos, y los medios de comunicación en
la trasmisión de un discurso simplificador y confuso en relación a los temas 
ambientales, entre otros, ya que como sostiene Mattelart (2008) se presenta una
situación de desinformación, que consiste en aislar los hechos, sin ponerlos en
perspectivas lo que impide captar los vínculos entre los procesos que los constituyen
en un problema socio- político. Estos entre otros factores, han tenido como
consecuencia el enlentecimiento en el abordaje más complejo en las instituciones
educativas de la llamada educación ambiental.
Sin embargo, es en la última década que se registra un avance en el uso del
lenguaje desde diversos ámbitos de acción y entre ellos en el académico
(evidenciado en las investigaciones que se desarrollan). Pero no debemos
desconocer el rol que han jugado muchas organizaciones, entre ellas las
ambientalistas, campesinas y de género que avanzando sobre las categorías
analíticas necesarias para abordar la compleja realidad contribuyeron fuertemente
en la construcción de un discurso más comprometido con las multicausalidades que
provocan los problemas ambientales. En muchos casos, es la propia sociedad civil
organizada que ha presionado a los medios académicos para que asuman la
responsabilidad con respecto a un conjunto de investigaciones que son importantes
para avanzar en la definición de mejores caminos hacia estadios sustentables.
A pesar de la presencia de múltiples organizaciones que se adjetivan como
ambientalistas y defienden una especie, o aquellas que se dedican a cuestiones
sumamente simplificadoras de la realidad y que tienen incidencia en las escuelas
como instituciones educativas, los docentes van enriqueciendo su visión con el
registro de experiencias más comprometidas provenientes desde las organizaciones
más avanzadas o desde los medios académicos.
Es así que en esta etapa de transición que estamos viviendo, se registra en la región
un crecimiento en los trabajos académicos y de experiencias didácticas que refieren
a la internalización de una lectura más compleja sobre las cuestiones englobadas en
la etiqueta de “educación ambiental crítica”. Sosteniendo que como toda educación,
la educación ambiental que se instituye y es instituida estará muy vinculada a las
visiones predominantes en su contexto histórico y geográfico, estos momentos son
muy interesantes en la medida que se está transitando por un camino de
potenciación en el reconocimiento de la inclusión de múltiples variables para
incorporar en los contenidos ambientales.
El paradigma que heredamos
En primer lugar, es necesario puntualizar ciertas cuestiones que se consideran
importantes a la hora de abordar algunos desafíos que tienen tanto los docentes que
desarrollan su praxis en los distintos niveles de enseñanza, así como los integrantes
de organizaciones sociales y/o ambientales que trabajan en lo que se da en llamar la
educación no formal.
Entre estas puntualizaciones resaltamos el pensamiento simplificador que
heredamos como producto de la incidencia de la cosmovisión europea. Tal como
reseña Porto Gonçalves (2002:219)
Esse pensamento moderno europeu, hoje em crise, na sua busca de
uma verdade objetiva distinguiu objetos “claros e definidos”, retirou o
sujeito da relação que, assim, de fora, pelo método científico, isto é,
racional, desvendaria os mistérios da natureza para melhor dominá-la.
Assim, se ergue todo um conjunto de categorias dualistas
características do pensamento moderno europeu – natureza e cultura;
sujeito e objeto; matéria e espírito; corpo e mente; razão e emoção;
indivíduo e sociedade; ser e pensamento.
La forma de concebir la dualidad del mundo como producto de la concepción
cartesiana y baconiana (que en sus contextos históricos revolucionaron el mundo de
las ideas) con la instalación de la racionalidad instrumental y la aplicación del
método científico, objetivando el llamado conocimiento, condujo a adentrarse en la
naturaleza, para conocerla, dominarla y apropiarse de ella. Sin duda, el romper con
las supersticiones e intentar hacer al hombre más “libre”, trajo consigo la necesidad
de colocar al hombre blanco, occidental y europeo como superior en relación al resto
de los seres vivos. Esto se vincula a concebir una externalización de la naturaleza,
colocarla por fuera de nosotros los seres humanos, lo que conlleva a una visión
reduccionista, fragmentada, mecanicista y simplista de la complejidad, y a que fuera
objeto de expoliación, además de visualizarla como un un stock de recursos –
medios para llegar a un fin- naturales. Con el correr del tiempo, este proceso se
acentúa y lleva a que actualmente estemos discutiendo como reinsertarnos
nuevamente en ella. A visualizarla con derechos, tal como es la preocupación desde
diversos ámbitos.
La naturaleza tiene mucho que decir y ya va siendo hora de que
nosotros, sus hijos, no sigamos haciéndonos los sordos (…) En cierto
modo, se podría decir, los derechos humanos abarcan a la naturaleza,
porque ella no es una tarjeta postal para ser mirada desde afuera, pero
bien sabe la Naturaleza que hasta las mejores leyes humanas le tratan
como objeto de propiedad y nunca como sujeto de derecho. Reducida
a mera fuente de recursos naturales y buenos negocios ella puede ser
legalmente malherida y hasta exterminada, sin que se escuchen sus
quejas y sin que las normas jurídicas impidan la impunidad de sus
criminales (GALEANO, 2008)
El principio de la causalidad lineal, la simplificación, la búsqueda de las
regularidades, la formalización y la cuantificación, la necesidad de encontrar el orden
en los análisis realizados, produjeron adelantos sin precedentes en la historia de la
humanidad, pero el precio a pagar fue el distanciamiento con lo que se configuró
como la realidad externa a nosotros mismos “la naturaleza natural”. El paradigma de
la simplificación queda vigente por siglos y como herederos del mismo estamos
inmersos en él, tratando de levantar nuestras propias restricciones.
Desde la simplificación hacia el paradigma de la complejidad
Una de las tareas en este camino de la construcción de la complejidad es tratar de ir
rompiendo con la interpretación lineal de los procesos y para ello una de las etapas
consiste en ir aproximándonos en el análisis de nuevos marcos teóricos y
metodológicos que enriquezcan la cuestión ambiental. Sostiene Hernández del
Águila “(…) será necesario poner en práctica mecanismos de interacción mediante
actitudes transdisciplinares y afectivas con todo tipo de conocimiento, provengan o
no de doctrinas científicas, así como mantener a estos niveles una interrelación
constante entre dos grandes realidades ontológicas- o dos grandes parcelas del
conocimiento, si se quiere - lo humano, como individuo y sociedad y su condición
natural o biológica” (HERNÁNDEZ DEL ÁGUILA, 2011:163)
Es necesario recrear el objeto epistemológico, estrechando los vínculos de los
aportes provenientes de distintas disciplinas, así como de los saberes tradicionales,
y mediar con nuestras prácticas educativas en los diferentes niveles de formación.
Esta es una línea que nos permite trascender, al menos en parte, el paradigma
simplificador que ha permeado la educación ambiental. “Este territorio de identidad
de la educación ambiental esta elaborando hoy (y con perspectivas a futuro) un
campo de múltiples tensiones, datos y argumentos que se nutre de principios y
teorías metodológicas provenientes de múltiples textos y contextos de prácticas
educativas” (RIVAROSA, 2010: 45)
Otro de los aspectos a resaltar es que las reseñas de la educación ambiental hasta
tiempos recientes consistían en presentar las cuestiones reducidas a un contexto
totalmente diferente al que se desarrollaban las prácticas educativas, además de no
enfocar las múltiples causas con diferentes escalas de incidencia en los niveles de
afectación. La integración escalar es una de las estrategias que potencian el
acercamiento para comprender la complejidad de la realidad ambiental. De acuerdo
a la temática elegida, la interconexión de la escala desde lo local, lo regional, lo
nacional y lo mundial o en sentido inverso, genera conectividad y un enfoque en
espiral que permite dar cuenta de los sistemas ambientales que son complejos. Por
otra parte, accedemos a acortar las distancias en el proceso de enseñanza –
aprendizaje para presentar la diversidad de actores que intervienen en las
transformaciones de los ambientes y territorios.
Las vulnerabilidades ambientales en muchos de nuestros territorios son producto de
las decisiones tomadas en lugares muy distantes pero que mediadas por las
decisiones de carácter nacional, generan en lugares muy concretos efectos intensos.
Es por ello, que las interconexiones entre las escalas de análisis a nivel territorial
pero también temporal, permitirán reconocer las particularidades de los lugares con
sus potencialidades y limitaciones pero en el marco de las conexiones como
producto de un mundo en constante transformación.
Prioridades en la coyuntura actual
La ambientalización del currículo, es una necesidad de todo el sistema educativo. No
puede pensarse una educación que no sea ambiental, máxime teniendo en cuenta la
geopolítica de la naturaleza que se construye cotidianamente desde los centros de
poder mundial. Trascender la linealidad e instalar las bases de la democracia
ambiental son desafíos que los docentes tenemos por delante.
Se debe propender a facilitar la apropiación de conocimientos, actitudes y
procedimientos que permitan aprehender la realidad de manera compleja y
multidimensional. “A diversidade de práticas sociais educativas da educaçao
ambiental é também fruto da história da própia educaçao. O que diferencia,
entretanto, a educaçao ambiental é seu enfoque político, que sempre foi essencial à
formulaçao de estratégias pedagógicas em funçao de uma intervençao para
responder à problemática ambiental” (TRISTAO, 2009:90)
La educación ambiental debe ser respetuosa de las subjetividades diversas y
potencializar la reconstrucción colectiva y la reapropiación subjetiva de los saberes
ambientales, ya sean los que están internalizados en los sujetos que participan tanto
en las prácticas de enseñanza como de los procesos de aprendizajes, así como los
saberes ambientales producto de la reflexión e intercambio activo entre los
integrantes de la comunidad.
Nesse embate, defendemos a importância do educador ambiental
crítico no cotidiano escolar no intuito de problematizar tais sentidos e
buscar a superação dessas visões ideologizantes, já sabido o
intercâmbio destas com as práticas. As comunidades escolares,
sobretudo no que tange a escola pública em sua proximidade com os
problemas socioambientais, são propensas a esse debate ao abriremse
à formação de educadores – a qual seja permanente, não-linear e
transformadora – como um movimento educativo gerador de intenções
fundamentadas e práticas diferenciadas; em suma, como uma práxis
educativa de intervenção pedagógica sobre a realidade. (RODRIGUES
e PLÁCIDO, 2011: 353)
Instalar las relaciones complejas en los análisis ambientales requiere también de
incorporar algunas categorías analíticas. Si analizamos los cambios que acontecen
en la última década, debemos dialogar desde la educación ambiental con categorías
tales como territorio, injusticia ambiental y los bienes comunes. Categorías que
consideramos enriquecen el abordaje contextualizado en la educación ya que las
cuestiones ambientales, tienen su anclaje en los territorios y esto nos posibilita
trabajar desde la arista de la multidimensionalidad, (…) cuando se transita desde la
ciencia de la disección con la mayor tradición positivista hacia un concepto de
ciencia mas integral e integrador, se transita también desde la categoría central
tiempo a la categoría central espacio, y cuando se complejiza el contenido del
espacio, con sus valores económicos, sociales, políticos, ambientales y ecológicos
se avanza hacia el concepto del territorio” (ACHKAR, 2011:153).
El abordaje de las múltiples dimensiones incide en que repensemos nuestros
vínculos inclusivos con la naturaleza, de allí es que podemos interconectar lo
ecológio-ambiental, con lo social-cultural con las dimensiones económicas y políticas
para ir desentrañando la complejidad de los sistemas abordados. Pero también se
trata de resignificar la cuestión territorial, porque se debe propender a que exista una
inclusión en la lectura de los distintos sujetos sociales que tienen vínculos de poder
con el territorio, ya que como sostiene Porto Gonçalves (2009:5) “Territorio es
espacio apropiado, espacio hecho cosa propia, en definitiva el territorio es instituido
por sujetos y grupos sociales que se afirman por medio de él. Así, hay, siempre,
territorio y territorialidad, o sea, procesos sociales de territorialización. En un mismo
territorio hay, siempre, múltiples territorialidades”.
Debemos, además, como docentes, intentar desmitificar el discurso desarrollista,
economicista, depredador y desvinculante imperante, que lo que genera es cada vez
mayores impactos negativos sobre la naturaleza, como sostiene Leff “(…) se
promueve una estrategia de apropiación que busca “naturalizar” –dar carta de
naturalización– a la mercantilización de la naturaleza. En esa perversión de “lo
natural” se juegan las controversias entre la economización de la naturaleza y la
ecologización de la economía” (LEFF, 2002)
Desde las organizaciones sociales emerge una categoría analítica que da cuenta de
la importancia de vincular los efectos diferenciales del sistema sobre los más
vulnerables desde la dimensión económica, lo que trae consecuencias sobre la
calidad de vida y sobre la calidad ambiental. Esa categoría analítica es la injusticia
ambiental que fue definida en la Declaración de la Red Brasilera de Justicia
ambiental (2001) como el “mecanismo por el cual sociedades desiguales desde el
punto de vista económico y social, destinan la mayor carga de los daños
ambientales del desarrollo a las poblaciones de baja renta, a los grupos sociales
discriminados, a los pueblos étnicos tradicionales, a los barrios obreros, a las
poblaciones marginalizadas y vulnerables”.
Abordar las cuestiones ambientales, desde la educación, exige comprometernos con
la caída de los pilares que sustentaron la modernidad en sus aspectos negativos, así
como en la concepción de que vivimos en una aldea global y que todos somos
responsables de los problemas ambientales existentes, ya que hay quienes se han y
se apropian privadamente de las ganancias ambientales y quienes se empobrecen
cotidianamente como consecuencia. Como reseña Pradilla Cobos (2009:20) “En las
distintas fases de la mundialización, los ritmos de desarrollo del proceso han sido
distintos, asincrónicos, entre sí y entre los ámbitos internacionales, nacionales,
regionales y locales, o los actores sociales sobre los que ha actuado. Los tiempos
históricos en los que se ha producido la inserción de distintos ámbitos o grupos
sociales en las diversas fases de mundialización o en procesos particulares de ella,
han sido diferentes, asimétricos, discontinuos”. Hay quienes aprovechan las ventajas
de la globalización y quienes quedan privados de sus mínimos beneficios. Los
efectos se manifiestan con diferente intensidad a nivel de los territorios habitados,
por lo tanto vividos y sentidos.
Tal como afirma Haesbert (2004: 360)
(...) sabemos que a disponibilidade do “recurso” multiterritorial – ou a
possibilidade de ativar ou de vivenciar concomitantemente múltiplos
territórios – é estrategicamente muito relevante na atualidade e, em
geral, encontra-se acessível apenas a uma minoria. Assim, enquanto
uma elite globalizada tem a opção de escolher entre os territórios que
melhor lhe aprouver, vivenciando efetivamente uma
multiterritorialidade, outros, na base da pirâmide social, não têm sequer
a opção do “primeiro” território, o território como abrigo, fundamento
mínimo de sua reprodução física cotidiana.
No podemos descuidar la situación de disparidad creciente que se manifiesta a
diferentes escalas, pero que tiene como resultado cercenar futuros de buen vivir
para el mayor porcentaje de la población mundial. “La globalización creciente, con el
consentimiento de los gobiernos, los grupos financieros internacionales y las
grandes corporaciones han colocado a las personas de color, a los pobres y a las
naciones en desarrollo en situaciones de riesgos crecientes, frecuentemente con
poca protección y poca perspectiva para que individuos y comunidades puedan
controlar sus propias vidas” (FRITZ, 2006: 149)
Por otra parte, se realiza una relectura de los bienes comunes que pensamos puede
contribuir en la democratización del conocimiento sobre nuestros ambientes y
territorios, ya que como señala Maude Barlow (2008:5)
Muchas áreas que hasta hace poco se consideraban fuera del alcance
del mercado, se transformaron en coto de caza permitida; se desató
entonces una competencia despiadada, de un lado, por el control y las
ganancias derivadas de la tierra, los recursos genéticos, el agua, los
minerales, y los bosques como objetos de lucro, arrebatándoselos a los
ámbitos comunes y convirtiéndolos en mercancías; y de otra parte, por
el uso del aire, los océanos y el agua dulce como vertederos de
desechos (transfiriendo así a la esfera pública los problemas creados
por el cercamiento de los ámbitos comunes, de manera tal que todos
tengamos que sufrirlos o hacernos cargo de limpiarlos).
Es en este ámbito de confrontación entre los poderes territoriales y ambientales que
inciden en los bienes de la naturaleza estratégicos, que se conforma una nueva
realidad para el abordaje desde la educación ambiental crítica, la cual debería estar
comprometida con la transformación de nuestros mundos de vida. Aspirar a una
nueva sociabilidad, tal como lo reseñaba Piotr Kropotkin “el apoyo mutuo, la ayuda
mutua, la protección mutua entre animales pertenecientes a la misma especie o, por
lo menos, a la misma sociedad (...) de manera que se puede reconocer la
sociabilidad como el factor principal de la evolución progresiva" (1989:43), en
definitiva se trata de instalar la discusión del buen vivir, la economía de la
reciprocidad, la solidaridad, la justicia y la igualdad. O sea reencontrarnos con los
valores éticos y estéticos necesarios para seguir edificando la educación ambiental
crítica y como sostenía Paulo Freire construir los inéditos posibles. Consideramos
que estos son algunos de los mayores desafíos a los que nos enfrentamos en este
inicio de la segunda década del siglo XXI.
Bibliografía
ACHKAR, M. 2011. “Territorio: ¿concepto clave para analizar las transformaciones
en el siglo XXI? En: DOMINGUEZ, A. Y PESCE, F. (Coords.) Lecturas y análisis
desde la(s) Geografías. Montevideo: ANEP: 145-153.
ACHKAR, M. DOMÍNGUEZ, A. Y PESCE, F. 2007. Educación Ambiental. Una
demanda del mundo hoy. Montevideo: Ed. T. Verde. Redes. Programa Uruguay
Sustentable.
ACSELRAD, H. et al. 2009 O que é justiça ambiental. Rio de Janeiro: Garamond.
BARLOW, M. 2008 El agua nuestro bien común. Hacia una nueva narrativa del
agua. The commons. The Council of Canadians. México: Heinrich Böell Stiftung.
40
DOMÍNGUEZ, A. Y PESCE, F. 2010 “Profundizando las prácticas y releyendo las
teorías de Educación Ambiental”. En: Hacia una pedagogía de la educación
ambiental. Red Nacional de Educación Ambiental para el Desarrollo Humano
Sustentable. Montevideo: MVOTMA- UdelaR-ANEP- MEC: 59-64
FRITZ, J.M. 2006 “Confrontando o racismo ambiental: boas ideas, vozes femininas,
perspectivas globais”. En: HERCULANO, S. y PACHECO, T. (Orgs.) Racismo
ambiental. I Seminario Brasileiro contra o racismo ambiental. Río de Janeiro: FASE:
148-163
GALEANO, E. 2008 La naturaleza no es muda. Montevideo: Semanario Brecha, 18
de abril.
HAESBAERT, R. 2004. O mito da desterritorialização: do “fim dos territórios” à multiterritorialidade.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.
HERNÁNDEZ DEL ÁGUILA, R. 2011 “El papel de la geografía física en el contexto
de la educación ambiental y en la construcción de la sostenibilidad local” En:
SEVERO, A. y FOLETO, E (Orgs.) Diálogos em Geografía Física. Santa María:
Editora UFSM: 157-190.
KROPOTKIN, P. 1989 El apoyo mutuo. Ediciones Madre Tierra (edición inglesa
original de 1902)
LEFF, E. 2002 “La geopolítica de la biodiversidad y el desarrollo sustentable:
economización del mundo, racionalidad ambiental y reapropiación social de la
naturaleza” En: CECEÑA., A.E Y Y SADER, E. (comps). La guerra infinita.
Hegemonía y terror mundial. Buenos Aires: CLACSO: 191-216
MATTELART, A. 2008 La globalisation de la surveillance. Aux origines de l’ordre
sécuritaire. París : Poche.
PORTO GONÇALVES, C.W. 2002 “Da geografia às geo-grafias:um mundo em
busca de novas territorialidades” En: CECEÑA., A.E Y Y SADER, E. (comps). La
guerra infinita. Hegemonía y terror mundial. Buenos Aires: CLACSO: 217-256
PORTO GONÇALVES, C.W. 2009 De Saberes y de Territorios - diversidad y
emancipación a partir de la experiencia latino-americana. Revista Electrónica Polis
N° 22 Lo local, ámbito de contención de la globalización “perversa”. Universidad
PRADILLA COBOS, E. 2009 La mundialización, la globalización imperialista y las
ciudades latinoamericanas En: Bitácora n. 15 (2) Bogotá: Universidad Nacional de
Colombia, 13-36
RIVAROSA, A. 2010 “Ambiente e identidad cultural: algunos dilemas y desafíos
educativos”. En: Hacia una pedagogía de la educación ambiental. Red Nacional de
Educación Ambiental para el Desarrollo Humano Sustentable. Montevideo:
MVOTMA- UdelaR-ANEP- MEC: 31-58
RODRIGUES, J, DO. N; PLÁCIDO, P DE O. 2011 Educadores ambientais críticos:
na disputa de sentidos, a superação. Revista Eletrônica Mestrado em Educação
Ambiental. Rio de Janeiro. v.26. 352-364. Janeiro a junio de 2011.
TRISTAO, M. Abordagens teóricas e metodológicas do núcleo interdisciplinar de
pesquisa e estudo em educaçao ambiental. Ambiente & Educaçao. Revista de
Educaçao Ambiental. V.14(2) Rio Grande: FURG: 87-92

Para citar: Domínguez, Ana (2011) “Desafíos actuales de la Educación
Ambiental” En: Tarouco de Azevedo et al. (Orgs.) Encontro e diálogos com a
Educaçao Ambiental. Semeando ideias, colhendo diálogos. FURG, Río
Grande. pp 33-41.Doctora en Geografía. Docente e investigadora del Laboratorio de Desarrollo Sustentable y Gestión Ambiental  del Territorio. Instituto de Ecología y Ciencias Ambientales. Facultad de Ciencias. Universidad de la República.
UdelaR- Uruguay.Docente del Instituto de Profesores Artigas. Especialidad Geografía. Integrante académica del Programa Uruguay Sustentable. REDES- Amigos de la Tierra. Uruguay